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École et familles populaires : approches de sociologues

10 / 11 / 2015 | Martine Amable

La sociologie, par son regard distancié, remet en cause des idées reçues, leur substitue des vérités issues de la recherche.
Aux acteurs de l’éducation prioritaire en lien avec les familles populaires, il peut être utile d’en rappeler quelques résultats.

Ainsi, le partenariat entre l’école et les familles - notamment les plus pauvres - n’instaure pas nécessairement un échange équitable.

En effet…

➢ L’école demande plus aux familles populaires qu’aux autres parce que…

  • Les familles populaires n’ont pas les codes de l’école (1), et cette absence de « connivence » avec l’institution peut être source de malentendus : La faible intervention à l’école des parents défavorisés est parfois ressentie comme une démission. Or elle est plus souvent une délégation confiante. Les familles populaires n’entretiennent pas une « relation » avec l’école : elles s’en remettent à l’école. Leur norme est la non intervention, alors que l’école attend souvent davantage d’initiative et que les catégories « économiques ou intellectuelles supérieures » n’hésitent pas à « se mettre en avant ». Devenir parents d’élèves suppose donc une véritable acculturation (1).
  • Les familles populaires ne sont pas dans la même temporalité que l’école (1). Les milieux défavorisés vivent au présent, selon une temporalité très contrainte (horaires de travail postés ou décalés) et mouvante (la précarité multiplie les impondérables). Maîtriser le temps est un bénéfice des classes moyennes et supérieures. Face aux enseignants qui « gèrent » leur temps, les milieux populaires ne se sentent pas légitimes à disposer du temps des autres, qui est la marque des Grands. On ne prend donc pas rendez-vous. On répond à des convocations.
  • À l’autorité éducative et symbolique des parents pauvres, l’école fait courir un double risque d’affaiblissement, que montre bien l’aide aux devoirs. Risque de l’incompétence d’abord, ressentie par le parent défavorisé : c’ est une violence symbolique de l’école qui ravive parfois une honte scolaire ancienne. Risque de perte de légitimité éducative ensuite : la mauvaise note sanctionne à la fois l’enfant et le parent, d’autant plus disqualifié qu’il a apporté son aide à l’exercice. (1) La situation s’aggrave s’il n’y a pas, dans la famille élargie, de figure sociale positive à laquelle s’identifier.

Face à l’échec scolaire, la famille pauvre se protège et protège ses enfants,

  • en relativisant les résultats (1) : l’important est que l’enfant ait montré de la bonne volonté ;
  • en « naturalisant » les difficultés de l’enfant (1) (2) : elles ont liées à un trait de caractère, ou à un héritage familial. Cet enfant, « on ne le changera pas » ;
  • en médicalisant les difficultés scolaires (3) : ainsi des pathologies, en milieux populaires, sont surreprésentées dans les statistiques, alors qu’il n’existe aucune raison objective pour que leurs enfants en soient davantage frappés.

➢ Les familles populaires restent donc des « acteurs faibles » de l’école (1). Elles sont même potentiellement affaiblies par l’évolution économique et sociale récente.

  • Leur dépendance à l’égard de l’école s’est accrue. L’essor du chômage a renforcé la course au diplôme (4). Les attentes des familles populaires à l’égard de l’école n’ont jamais été plus fortes (5).
  • Or l’école peine à diminuer les inégalités. Les enquêtes PISA en témoignent : les enfants d’origine populaire sont davantage pénalisés à l’école en France que dans d’autres pays (6). Elle peut ainsi être vue comme une machine qui maintiendrait les plus pauvres à l’écart (5).
  • L’école perd en légitimité. (5) Le partenariat avec les familles n’en est que plus difficile à instaurer. Or la priorité donnée à ce partenariat est récente (depuis les années 1980). Décidée par l’institution seule, elle installe une norme. Celui qui ne sait pas ou ne peut pas y tenir sa place est posé en déviant. Ainsi, le partenariat tel qu’il se veut, ouvert à tous, peut piéger ceux-là même qu’il voudrait aider davantage. (1)

Cela ne veut pas dire qu’il faut renoncer au partenariat. Mais il faut avoir conscience de ses possibles effets pervers quand on le met en œuvre dans son école ou son établissement, car trop souvent encore,

➢ l’école demande plus aux enfants des familles populaires qu’aux autres. En effet,

  • L’enfant en milieu socialement défavorisé est plus seul, plus autonome, plus responsable de sa scolarité, en lieu et place de parents démunis. Plus qu’un enfant des classes moyennes ou supérieures, pour lequel on déclenchera une salve de cours particuliers, l’enfant de pauvres porte seul la charge des difficultés ou de l’échec : il est donc plus exposé à la culpabilité.
  • Il est plus exposé à la dépréciation de soi, à l’intériorisation des appréciations sur une production scolaire, à l’extrapolation sur la personne d’un faible résultat chiffré qui l’amène à dire ou penser : « je suis nul ».
  • Il est plus vulnérable à l’influence des pairs et à des effets de contextes (établissement, climat de classe, professeurs). Si ces contextes sont défavorables, les difficultés sont fortement aggravées. L’enfant issu d’un milieu pauvre est à la fois mis en position d’adulte et surexposé à des dangers de l’enfance ou de l’adolescence. (1) (7)

Une réflexion particulière est donc à mener dès lors qu’il est question de co-éducation , notamment avec familles populaires. Cette co-éducation suppose d’abord que les acteurs des réseaux aient accès à ce que sont effectivement les difficultés de l’école à s’ouvrir aux catégories sociales les plus défavorisées, et à avoir accès à leurs catégories de représentations.

Sources :

(1) Pierre PÉRIER (Centre de Recherche sur l’Éducation, les apprentissages et la Didactique CREAD, Université Rennes 2) L’enfant entre deux mondes (école, famille) Journées scientifiques du CERSE (Centre d’études et de Recherche en Sciences de l’éducation) ; conférence à l’ESPE de Basse Normandie, le mercredi 12 février 2014 https://www.canal-u.tv/video/centre_d_enseignement_multimedia_universitaire_c_e_m_u/cerse_08_conference_pierre_perier.14322
(2) Pierre Périer, École et familles populaires : Définir des règles d’échanges explicites et partagées, L’école et la ville, « profession banlieue », n°9, novembre 2011. Publication de l’inspection académique de Seine-Saint-Denis.
(3) Stanislas Morel, La médicalisation de l’échec scolaire, Paris, La Dispute, coll. « L’enjeu scolaire », 2014. Stanislas Morel est maître de conférence et chercheur en sociologie de l’éducation à l’université de Saint-Étienne.
(4) Tristan Poullaouec, Le diplôme, arme des faibles. Les familles ouvrières et l’école, La Dispute, coll. « L’enjeu scolaire », 2010.
(5) Familles populaires et école : chronique d’une séparation (2014), intervention, aux Journées de l’innovation 2014, de Didier Lapeyronnie, chercheur et professeur de sociologie à l’Université Paris-Sorbonne, et depuis 2013, président du Conseil national de l’innovation pour la réussite éducative.
Vidéo mise en ligne par Canopé innovation au https://www.youtube.com/watch?v=wu6OsXk6API
(6) Christian Baudelot, Roger Establet, L’élitisme républicain. L’école française à l’épreuve des comparaisons internationales, Éditions du Seuil, coll. « La république des idées », 2009
(7) Périer Pierre. École et familles populaires : sociologie d’un différend, Rennes : Presses universitaires de Rennes, 2005. – 221 p. (Le sens social)

 

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- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

L’association « Observatoire des Zones Prioritaires » (OZP), créée en 1990, a pour objectif de favoriser les échanges et la réflexion sur l’éducation prioritaire et plus largement sur la lutte contre l’échec scolaire et l’exclusion dans les territoires de la politique de la Ville.

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